Le Grand État chinois de Timothy Brook : une histoire mondiale de la Chine ou une histoire de Chinois dans le monde ? 1/2

Publié le 23 octobre 2023 par Administrateurs du blog

Première partie du compte rendu par Clément Broche de :

Timothy Brook, Le Léopard de Kubilai Khan : une histoire mondiale de la Chine, Paris, Payot, 2019, 544 p.

Microhistoire globale chinoise

Le Léopard de Kubilai Khan, voilà un titre bien mystérieux pour un lecteur qui n’aurait pas prêté attention au sous-titre de cet ouvrage. Une histoire mondiale de la Chine rend en effet d’un coup ce dernier beaucoup plus explicite. L’historien canadien Timothy Brook propose ici une histoire de la Chine à travers ses relations, connexions, interactions avec le reste du monde, ce qui n’est pas la Chine. Comme l’auteur le formule lui-même, son étude s’inscrit dans le champ de l’histoire globale, selon une perspective que l’on peut qualifier de microhistoire globale : « un style délibérément descriptif et une perspective résolument globale (1) ». L’un des mandats principaux de ce champ de la discipline historique est de proposer une alternative à un grand récit occidentalocentré de l’histoire du monde. C’est précisément ce à quoi s’attache l’ouvrage de Brook, en redonnant à la Chine la place qui est la sienne dans cette grande histoire mondiale. Pour ce faire, outre les méthodologies associées à l’histoire globale, notre auteur a besoin d’un concept fort pour mener à bien son analyse. La lecture de l’histoire chinoise que propose Brook dans Le Léopard de Kubilai Khan se fait par le prisme de ce qu’il définit et désigne comme le « Grand État ».

Tour à tour Yuan, puis Ming et enfin Qing, le Grand État permet à Brook de proposer son récit mondial de la Chine, ou son histoire de la Chine dans le monde. Pour autant, outre le fait que l’ouvrage interroge parfois sur la forme, le concept se montre-t-il adéquat pour mener à bien son projet et dépasser ce que l’on pourrait qualifier d’histoire de l’Empire chinois ? De la même manière, son approche microhistorique, prenant la forme d’une succession de portraits de personnages aux trajectoires singulières, permet-elle véritablement de proposer une histoire mondiale de la Chine, ou ne constitue-t-elle pas finalement plutôt une somme d’histoires de Chinois dans le monde ? Ces réflexions apparaissent essentielles pour évaluer la portée réelle du Léopard de Kubilai Khan au regard de son objectif ambitieux affiché que de proposer une histoire mondiale de la Chine.

Timothy Brook, historien de la Chine globale

Avant d’être un spécialiste de l’histoire globale, Timothy Brook est d’abord et avant tout un sinologue. Originaire de Toronto, il y effectue le début de ses études supérieures pour ensuite rejoindre l’université Harvard en 1974. Il y rédige une thèse sous la direction de l’éminent sinologue Philip A. Kuhn, et obtient en 1984 un doctorat en histoire et langues d’Asie orientale. Après être passé par les universités d’Alberta, de Toronto, Stanford et Oxford, il devient professeur d’histoire à l’Université de Colombie-Britannique en 2004 où il enseigne l’histoire chinoise, mais aussi l’histoire globale jusqu’à sa récente retraite. Désormais professeur émérite, il est toujours actif, comme en témoigne la parution en 2019 du Léopard de Kubilai Khan.

Un rapide parcours de ses publications précédentes démontre que Brook n’en est pas à son coup d’essai en matière d’histoire globale de la Chine, comme avec ce livre qu’il dirige en 2018 intitulé Sacred Mandates: Asian International Relations since Chinggis Khan (2) ou encore son ouvrage Mr. Selden’s Map of China: Decoding the Secrets of a Vanished Cartographer (3), mais aussi et surtout son succès en librairie – auquel Brook doit sa notoriété auprès du grand public – Vermeer’s Hat: The Seventeenth Century and the Dawn of the Global World, publié il y a maintenant quinze ans déjà, en 2008, dans sa version originale, et traduit en français en 2010 (4). Dans sa préface au Léopard de Kubilai Khan, Brook revient sur le tournant qu’il a souhaité opérer avec cet ouvrage et explique les motivations de sa démarche qui visait tant à faire la promotion de l’histoire globale auprès du grand public que de lui présenter la place majeure de la Chine dans le grand récit mondial de l’humanité :

« À mi-chemin de ma carrière, j’ai eu envie de donner une orientation nouvelle à mon activité d’écriture […] j’ai voulu sortir de l’enceinte académique de la sinologie et partager ma curiosité et mes idées avec un plus vaste public de lecteurs […] j’ambitionnais d’atteindre des lecteurs extérieurs à cette sphère, qui s’intéressent aux questions que j’ai étudiées pour essayer de mieux comprendre notre monde désormais globalisé. Le résultat a été Vermeer’s Hat, un livre dans lequel j’ai essayé d’engager le dialogue entre le passé chinois et l’histoire européenne (5). »

Enfin, comme Brook le souligne lui-même, alors qu’en 2008, rien ne spécifiait dans le titre de Vermeer’s hat que l’ouvrage traitait [en creux] de la Chine, l’objet du Léopard de Kubilai Khan est ici clairement explicité avec ce sous-titre Une histoire mondiale de la Chine. Il est d’ailleurs intéressant de noter que le titre de la version originale diffère de celle en français, publiée pourtant de façon concomitante. En effet, en anglais, le titre est littéralement celui du concept clé que Brook mobilise dans son ouvrage, celui du Grand État, Great State: China and the World (6). Au-delà de la question de ce choix éditorial, il est surprenant de constater que Brook a validé ce titre évacuant la référence directe à ce qui est tout à la fois son grand concept et l’objet même du livre, l’histoire du Grand État chinois.

La Chine connectée de Brook

Le titre de l’ouvrage, ce fameux Léopard de Kubilai Khan, renvoie au premier des treize chapitres qui composent le livre et qui sont autant de récits qui peuvent parfaitement fonctionner de manière autonome. Brook propose des portraits de personnages, à différentes époques et en différents endroits, ayant pour point commun de tous renvoyer à la dimension connectée de la Chine avec le monde extérieur et donc à l’histoire mondiale de la Chine.

C’est une carte trouvée par l’un de ses étudiants dans les rayonnages de la bibliothèque de l’université de Colombie-Britannique qui constitue le point de départ de cet ouvrage. Outre les réflexions qu’il développe autour de l’auteur, de la date et des conditions de réalisation de la carte, Brook explique que ce type de représentation était appelée hua yi tu par les Chinois, littéralement « une carte des Chinois et des barbares ». Produite au 16^e siècle durant la dynastie Ming, celle-ci est la représentation chinoise du monde de l’époque, monde que ces derniers désignent alors par l’expression « dix mille pays ». Cette carte amène donc à interroger cette conception chinoise du monde, ainsi que les rapports du pays à l’étranger. Néanmoins, avant de pouvoir comprendre les relations de la Chine à l’extérieur, Brook se doit d’en définir son identité. C’est là qu’intervient son concept de Grand État. Ce terme, Brook l’emprunte aux Mongols qui, après l’accession de Gengis Khan au rang de grand khan au début du 13^e siècle, ont besoin de cette expression, yeke ulus en mongol, pour penser une entité politique plus grande que celle d’un simple État mongol, Mongqol ulus, et ainsi pouvoir y intégrer les nouveaux territoires conquis. Il y a également derrière ce concept l’idée d’une légitimité universelle à l’exercice du pouvoir du khan à la tête du yeke Mongqol ulus. Après les conquêtes de Kubilai Khan et la fondation de la dynastie Yuan, le Grand État se voit transposé dans l’espace chinois pour être finalement repris et sinisé par les successeurs des Yuan, les Ming, qui eux-mêmes le transmettront aux Qing par la suite. Ainsi, Brook explique que le concept du Grand État est précisément celui dont il avait besoin pour articuler et mettre en relation les différents récits qu’il présente dans son ouvrage :

« J’ai constaté que le concept de Grand État m’était indispensable pour donner un cadre aux histoires que je raconte sur les relations qui se sont nouées entre Chinois et non-Chinois au cours des huit derniers siècles […] ceux qui vivaient à l’intérieur de cet État devaient se soumettre à son autorité, ceux qui vivaient à l’extérieur devaient s’en remettre à elle. Le concept est important, car c’était une réalité fondamentale pour ceux qui devaient allégeance au Grand État comme pour ceux qui s’y rendaient depuis des régions situées au-delà de sa portée. Il apportait l’architecture symbolique des espaces d’interaction entre Chinois et non-Chinois (7). »

Son choix de retenir le concept du Grand État comme cadre d’analyse lui permet également de poser les balises de son étude et de justifier de sa chronologie qui s’étale donc de la dynastie Yuan à la République de Chine (première moitié du 20^e siècle).

Dans les trois premiers chapitres, Brook aborde la période de la dynastie Yuan et du Grand État mongol (terme qu’il retient, réfutant celui d’empire qui renvoie à un concept selon lui occidental). Sa seconde partie, composé de cinq chapitres se déroulant à l’époque des Ming, est la plus importante – et pour cause, Brook est spécialiste de cette période à laquelle il a consacré de nombreux ouvrages (8). Aux Ming succède la conquête mandchoue et la fondation de leur dynastie chinoise, la dernière à régner, celle des Qing. Les chapitres 9 à 12 couvrent cette période, alors que le treizième et dernier prend place à l’époque républicaine, après l’occupation japonaise du territoire chinois de 1937 à 1945. Au fil de ces différents récits, le concept du Grand État se voit décliné pour désigner tour à tour le Grand État mongol, Yuan, Ming, Qing, mais aussi le Grand État de l’Ouest (lorsque Matteo Ricci présente l’Europe aux Chinois) ou encore japonais.

Concernant sa méthodologie et ses objectifs, Brook les énoncent clairement dans son introduction : « Tout ce qui se passe dans ce livre s’est produit sur des toiles de fond nationales, dans des contextes internationaux et à des échelles mondiales […] j’ai cependant choisi de me concentrer […] sur ce qui est arrivé à des êtres réels, dans des cadres locaux particuliers (9)… » La volonté de micro dans le macro est ici bien explicitée par Brook, qui poursuit : « Je vous offre une série de portraits intimes de personnages […] témoins de l’importance que le monde a eue pour la Chine, de l’importance que la Chine a eue pour le monde et de la présence constante de la Chine dans le monde (10)… » Là aussi, l’objectif de Brook est clairement exposé. Il entend utiliser l’histoire globale pour déconstruire un grand récit historique occidentalocentré et redonner à la Chine la place qui est la sienne dans l’histoire du monde, tout comme il souhaite instaurer le dialogue et œuvrer au rapprochement : « Si quelque chose m’a guidé tout au long de ce projet, c’est le souci de réduire la distance que les Chinois et les non-Chinois ont l’habitude de mettre entre eux (11). » Cette volonté affichée se retrouve tout au long de l’ouvrage comme lorsque, dans le chapitre six, Brook critique le travail de nombreux historiens qui jusque dans les années 1970 présentaient la Chine des Ming comme un État arriéré, fermé sur lui-même et refusant de s’ouvrir au reste du monde : « Tout cela n’est que fariboles hilarantes (12)… » Il œuvre dans les lignes qui suivent à démonter cet argumentaire en apportant nuance et complexité, mettant en lumière les débats qui ont lieu au sein de la cour impériale à propos du commerce maritime et des décisions à prendre concernant de nouveaux acteurs présents dans les régions du sud de la Chine en ce début de 16^e siècle, les Portugais. Il montre également comment finalement les politiques en vigueur en Europe à la même époque et sur ce même sujet ne sont pas véritablement différentes de celles qui ont cours en Chine : « Les mesures prises par l’État Ming pour protéger ses frontières et ses intérêts dans les années 1510 n’étaient pas si différentes de celles des États européens de l’époque (13). »

De la même manière, dans le chapitre suivant traitant du commerce en mer de Chine méridionale un siècle plus tard, Brook met de l’avant le fait que sans les Chinois, les débuts de l’économie globale à l’époque moderne n’auraient pu se faire : « La demande européenne de produits chinois associée à la capacité de l’économie chinoise d’absorber d’importants volumes d’argent plaça les marchands chinois au cœur de tout le système. Sans leur participation […] l’économie globale du début du monde moderne n’aurait pas existé (14). » Brook reprend ici à son compte l’un des grands arguments avancés par l’historien américain Kenneth Pomeranz qui, dans son ouvrage Une grande divergence (15), montre l’importance de la manne que représente l’argent extrait des mines des colonies espagnoles d’Amérique du Sud dans la mise en place de ce système économique globalisé : « Les Européens apportaient l’argent, les Chinois les marchandises (16). » Ce travail de mise en discussion de différents espaces et de réévaluation de la place de la Chine dans le grand récit de l’histoire du monde est véritablement le point fort de l’ouvrage de Brook, qui à lui seul justifie la lecture du Léopard de Kubilai Khan.

La suite de cet article sera publiée lundi 30 octobre.

Notes

(1) Timothy Brook, Le Léopard de Kubilai Khan. Une histoire mondiale de la Chine, traduit de l’anglais (Canada) par Odile Demange, Paris, Payot, 2019, p. 19.

(2) Timothy Brook, Michael van Walt van Praag et Mike Boltjes (dir.), Sacred Mandates: Asian International Relations since Chinggis Khan, Chicago, University of Chicago Press, 2018, 288 p.

(3) Timothy Brook, Mr. Selden’s Map of China: Decoding the Secrets of a Vanished Cartographer, Toronto, House of Anansi Press, 2013, 256 p. – traduit de l’anglais (Canada) par Odile Demange, La Carte perdue de John Selden. Sur la route des épices en mer de Chine, Paris, Payot, rééd. « Poche », 2016, 364 p.

(4) Timothy Brook, Vermeer’s Hat: The Seventeenth Century and the Dawn of the Global World, Toronto, House of Anansi Press, 2008, 288 p. ; Timothy Brook, Le Chapeau de Vermeer. Le XVII^esiècle à l’aube de la mondialisation, traduit de l’anglais (Canada) par Odile Demange, Paris, Payot, 2010, 304 p.

(5) T. Brook, Le Léopard de Kubilai Khan, op. cit., p. 18.

(6) Timothy Brook, Great State: China and the World, London, Profile Books, 2019, 512 p.

(7) T. Brook, Le Léopard de Kubilai Khan, op. cit., p. 30.

(8) Timothy Brook, Praying for Power: Buddhism and the Formation of Gentry Society in Late-Ming China, Cambridge, Harvard University Press, 1994, 412 p. ; Timothy Brook, The Confusions of Pleasure: Commerce and Culture in Ming China, Berkley, University of Carolina Press, 1999, 345 p. ; Timothy Brook, The Chinese State in Ming Society, Londres, Routledge, 2004, 264 p.

(9) T. Brook, Le Léopard de Kubilai Khan, op. cit., p. 31.

(10) Ibid.

(11) Ibid., p. 35.

(12) Ibid., p. 213.

(13) Ibid., p. 214.

(14) Ibid., p. 223.

(15) Kenneth Pomeranz, Une grande divergence. La Chine, l’Europe et la construction de l’économie mondiale, traduit de l’anglais (américain) par Nora Wang et Mathieu Arnoux, Paris, Albin Michel, 2010, 560 p.

(16) T. Brook, Le Léopard de Kubilai Khan, op. cit., p. 223.

L’aventure orientale de la pensée

Publié le 15 février 2021 par Laurent Testot

Introduction de Les Sagesses orientales, sous la direction de Laurent Testot, Sciences Humaines Éditions, 2021 – Sommaire en fin de texte.

Au 19e siècle, l’Europe dominait le Monde. Ses militaires, marchands et missionnaires quadrillaient des colonies couvrant les trois quarts de la planète, et exploraient les rares États demeurés indépendants, telles la Perse, la Thaïlande et la Chine. L’histoire s’écrivait du point de vue occidental, les pensées européennes servant de référence. Les missionnaires envoyés en Asie collectaient de leur côté, depuis déjà quelques siècles, des épopées magnifiques, des pensées complexes, des philosophies de haut vol et des religions qui, loin de se limiter à quelques cultes primitifs, faisaient preuve d’une sophistication remarquable. Et parfois, comme le bouddhisme, montraient une étonnante proximité, dans les rituels, avec le christianisme : usage d’eau bénite ou lustrale, articulation similaire des espaces sacrés, présence de clergé et d’ordres monastiques…

De là vient la confusion des termes : doit-on parler de sagesses, de pensées, d’idéologies, de philosophies ou de religions quand on réfère à ces réflexions indiennes et chinoises ? Tout terme utilisé pose une hiérarchie implicite, qui ici dérive du moment où l’Occident a « découvert » ces pensées. C’est une longue histoire, parfois surprenante. Qui se souvient de ce temps, dans les années 1950, où les intellectuels français initiés au soufisme faisaient de l’islam une religion « éclairée », spirituellement comparable à leur vision du christianisme, tout en considérant le bouddhisme comme une religion « arriérée », un ramassis de superstitions ?

Les temps changent, les perceptions aussi. Les orientalistes ont accumulé un Himalaya de connaissances. L’Asie a une histoire que l’on a bien explorée sur les deux derniers millénaires.

Démographiquement, l’Inde, la Chine, l’Asie du Sud-Est et l’Asie insulaire ont représenté, de tout temps, plus des deux tiers de l’humanité. Là sont nées des villes immenses, aux alentours du début de notre ère, en tous points comparables à Athènes ou à Rome. Au Moyen Âge, l’Inde et la Chine étaient bien plus riches et dynamiques que l’Europe. Nul étonnement si les pensées alors développées valent bien, en diversité et complexité, les philosophies grecques ou les théologies chrétiennes. Le Mahābhārata, un des récits sacrés de l’hindouisme, est bien plus long que la Bible. Les sūtra du bouddhisme furent les premiers livres imprimés au monde, dès le 8e siècle, en Chine et en Corée.

À la lumière de ce savoir nouveau, quel terme employer ? Doit-on parler de philosophies, de religions, d’idéologies ? Un peu de tout ça, et selon le contexte historique. Illustrons :

En Inde, tout commence avec le védisme. Un ensemble de rituels de sacrifice, pratiqué en Iran et Inde du Nord, qui se structure autour de prêtres entre -1500 et -600. À la fin, le védisme accouche de nombreux textes, les quatre principaux étant dits Veda, ou gnose ; de commentaires ; et d’épopées.
Au 6e siècle, le védisme se divise en trois branches : bouddhisme, brahmanisme (qui deviendra hindouisme vers le 6e siècle de notre ère) et jaïnisme.
Le bouddhisme, né en Inde, s’est diffusé dans toute l’Asie. Aujourd’hui, on distingue deux écoles : le véhicule des anciens, dit aussi theravāda, dominant dans le monde indianisé (Inde, Myanmar, Thaïlande, Cambodge, Laos…) ; le grand véhicule, ou mahāyāna, dominant dans le monde sinisé (Chine, Corée, Japon, Viêtnam). Du grand véhicule est issu le bouddhisme tantrique, dit aussi véhicule du diamant ou vajrayāna, hégémonique au Tibet et en Mongolie, dont certains chercheurs estiment qu’il constitue une troisième école, distincte du mahāyāna.

D’innombrables courants de pensée, articulés autour de réseaux monastiques, ont fleuri dans le bouddhisme, créant parfois une confusion de termes. Philosophie ou religion ? Son fondateur, le Bouddha, ne se réfère aux dieux que pour dire qu’ils n’ont pas d’importance dans le salut individuel. Mais les rameaux successifs ont posé l’existence d’une myriade d’entités, tels les bodhisattva du mahāyāna, auxquelles on adresse des prières… Le bouddhisme en cela ressemble au catholicisme, qui a tué les dieux païens pour les voir ressusciter sous les oripeaux des saints. Comme le christianisme, c’est une religion du quotidien, qui parfois déploie des réflexions philosophiques de haute volée.

L’hindouisme est un ensemble de cultes, regroupant un milliard de croyants. Il s’est constitué avec l’élaboration d’une théologie nouvelle mise en œuvre au Ier millénaire de l’ère chrétienne. Des divinités du salut ultime, Vishnu ou Shiva, sont amenées à opérer des avatāra, « descentes » en ce monde. Chaque homme peut alors accéder au salut par la bhakti, « dévotion ». La présence sur Terre du divin est manifestée par des temples abritant des représentations iconiques des divinités et de leurs cours, représentation céleste de la hiérarchie sociale. Dès ses origines, le système a généré de multiples attitudes cultuelles, tels ces renonçants, qui tentent d’approcher la divinité par une démarche érémitique. La Shmrti, « Tradition », maintient vivace en tous l’idée que chacun naît pour accomplir les devoirs liés à sa naissance dans la perspective du maintien du Dharma.
En Chine, cohabitent trois sagesses, ou religions : taoïsme, confucianisme, bouddhisme mahāyāna et vajrayāna. On y trouve aussi du chamanisme, présent en Mongolie, Sibérie, Corée, et sous la forme quelque peu institutionnalisée du shintō, au Japon. Toutes ces idéologies se sont mélangées au point que les spécialistes évoquent autant « la religion des Chinois » que les « trois sagesses chinoises ». En l’espèce, il convient de distinguer, comme toujours, les réflexions de haut vol des pratiques cultuelles populaires. Ainsi les Entretiens de Confucius, premier texte où soit clairement formulée la règle d’or (« Ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’il te fasse ») au fondement du vivre-ensemble, sont riches d’enseignements philosophiques. Mais solliciter les mânes du maître, pour nombre de Chinois, est surtout une étape obligée : acheter quelque offrande accompagnant les prières que l’on adresse à Confucius le jour où on doit passer un examen.

Et que l’on vive dans un État considéré comme ultrasécularisé, aux références idéologiques ancrées dans l’athéisme militant, n’y change rien. Les dieux sont toujours là. D’ailleurs, le soft power chinois s’est choisi Confucius comme ambassadeur. Partout sur la planète, les instituts Confucius sont chargés de propager la langue, la civilisation et l’influence chinoises.

au sommaire :

L’aventure orientale de la pensée, Laurent Testot
La naissance des idéologies universelles, Laurent Testot

Partie I : Les pensées indiennes

Aux sources des pensées indiennes, Marc Ballanfat
L’unité de la pensée indienne, entretien avec Michel Hulin
Hindouisme et société des castes, Marie-Louise Reiniche
Vers 800 – Shankara réforme l’hindouisme, Brigitte Tison
Géopolitique des religions indiennes , Ingrid Therwath
Le yoga au-delà des clichés, Ysé Tardan-Masquelier
Comment le yoga a conquis l’Occident, Véronique Altglas
L’âge des gurū, Véronique Altglas
Mahāvīra, « Grand Homme » du jaïnisme, Jean-Pierre Osier
Les chemins du bouddhisme des anciens, Louis Gabaude
Et Ashoka propagea le message du Bouddha, Véronique Crombé
Le bouddhisme, une religion tolérante ?, Bernard Faure
Pourquoi christianisme et bouddhisme se ressemblent-ils ? Entretien avec Kyong-Kon Kim
Les sikhs, une religion originale, Denis Matringe
L’islam en Asie, une longue histoire de négociations, Michel Boivin

Partie II : Les pensées chinoises

Les trois piliers de la sagesse chinoise, Cyrille J.-D. Javary
Quelques héros de la spiritualité chinoise, Cyrille J.-D. Javary
Le confucianisme, une pensée en mouvement ?, Rémi Mathieu
Confucius au supermarché, Jean-François Dortier
Taoïsme : un aperçu des origines, Romain Graziani
La fondation du mouvement des Maîtres célestes, Pierre Marsone
La révolte des Taipings, Vincent Goossaert
Taoïsme, la voie du bien-être ?, Cyrille J.-D. Javary
Une médecine millénaire toujours officielle, Éric Marié
Une histoire du grand véhicule, Alexis Lavis
Le Sūtra du Lotus est traduite en chinois, Jean-Noël Robert
Le paradis, c’est les autres, entretien avec Matthieu Ricard
La méditation, pourquoi ça marche ?, Marc Olano
La méditation, un art… très occidental, Fabrice Midal
Aux sources du tantrisme bouddhique, Stéphane Arguillère
1959 : le bouddhisme tibétain entre en exil, Raphaël Liogier
Chine, un peuple religieux, un État athée ?, Vincent Goossaert
Le chamane mondialisé, Roberte Hamayon
Qu’est-ce que le chamanisme ?, Charles Stépanoff
Quand les chamanes officiaient à la cour des khans mongols, Marie-Dominique Even
Le shintō, une religion première au 21^e siècle, François Macé
Inari, divinité syncrétique, Laurent Testot
La métaphysique des mangas, Fabien Trécourt
Art martiaux : sport des sages ?, Michel Brousse

Bibliographie

Glossaire

Enseigner une histoire « globale », connectée en classes de secondes générales et professionnelles (2/3)

Publié le 16 novembre 2015 par Joël Mak dit Mack

Début de l’article

2) L’échange colombien et les nouvelles routes commerciales, du 16e siècle au début du 19e siècle

La question de l’échange colombien (ou grand échange) n’est pas abordée systématiquement dans les programmes de seconde générale et professionnelle, mais elle paraît pourtant essentielle et complémentaire des premiers cours sur les relations internationales avant 1492. Ce brassage sans précédent, ces transferts transocéaniques et transcontinentaux qui vont métamorphoser les paysages, les modes d’exploitation agricole, les pratiques culturelles et les rapports sociaux ne peuvent être tout juste évoqués comme un fait établi, une simple évidence. Si l’on parle alors de métissage (7) voire de différentes formes de mondialisation (8), il faut que les élèves en saisissent les mécanismes mais surtout l’impact, et à quel point leur monde actuel est encore lié à ce phénomène – quand bien même, depuis, d’autres mutations plus importantes désormais viendraient en atténuer la portée.
Après l’élaboration de leur première carte, qui leur offre un « instantané » d’une période « charnière » de l’histoire, il leur est alors rapidement présenté les voyages européens, qui, en quelques décennies, élargissent considérablement le regard porté sur le monde, et les connaissances engrangées par les Portugais, les Espagnols, les Hollandais, les Anglais et les Français. Le rappel du long voyage de plus de vingt ans effectué par Marco Polo entre 1271 et 1295 (Fig. 3) permet d’aborder les premières tentatives européennes de mieux connaître les routes commerciales asiatiques (la route de la Soie) et de s’immiscer, déjà, dans un commerce lucratif qu’ils ne contrôlent pas mais qui va devenir une obsession.

Fig. 3 : Carte tiré du manuel Histoire 2de, Hatier, 2014, p. 162.

Si le monde tel qu’il semble exister durant toute la période du 15e siècle est donc bien plus complexe que l’enseignement scolaire dans le secondaire ne le montre, il n’en reste pas moins vrai que les expéditions espagnoles et portugaises entre 1492 et 1520 vont avoir un impact nouveau sur les relations internationales, à la fois brutal et inscrit dans la durée. La première conséquence réside dans ce que l’on appelle le grand échange. Pour le faire saisir aux élèves, l’étude d’une nouvelle carte (Fig. 4) est proposée à l’oral, permettant une première approche de cette notion d’échange colombien.

Fig. 4 : Carte de « L’échange colombien (16e – 18e siècle) », in Jean-François Mouhot, « Plantes et microbes, acteurs de l’histoire », Sciences Humaines, n° 242, nov. 2012, ici dans sa version corrigée publiée dans L. Testot, « La nouvelle histoire du Monde », Sciences Humaines Histoire, n° 3, déc. 2014/janv. 2015. © Légendes cartographie.

Très rapidement, la lecture complémentaire d’un court texte leur offre par des exemples concrets une meilleure compréhension des bouleversements engendrés. Les informations en gras sont celles sur lesquelles nous insistons avec eux davantage :
« Les hommes migrent ; les maladies dont ils souffrent voyagent avec eux, comme les plantes qu’ils cultivent et les techniques matérielles ou sociales qu’ils maîtrisent. Les Amérindiens sont décimés par les affections importées, on le sait depuis toujours, mais Mann insiste sur les ravages généralement ignorés entraînés par le paludisme. Les plantes américaines assurent en bien des lieux le succès de la pénétration européenne : en Virginie où la culture du tabac sauve les premiers colons, ou au fin fond de l’Amazonie deux siècles et demi plus tard, au moment du cycle du caoutchouc. Les plantes américaines élargissent les ressources alimentaires des autres continents. On sous-estime l’impact des contacts sur l’Extrême-Orient. Le maïs et la patate douce permettent la conquête par l’agriculture des collines et des montagnes du sud de la Chine – où l’érosion se déchaîne. L’argent du Mexique devient vite indispensable à l’économie chinoise, qui a renoncé au papier-monnaie. Les contacts favorisent l’essor de la contrebande et de la piraterie sur les côtes de Chine, cependant que le succès de Manille tient à l’activité des commerçants chinois qu’elle abrite – et redoute (9). »

La carte ci-dessous (Fig. 5) permet alors d’insister sur un point spécifique peu connu mais pourtant aux conséquences importantes, puisqu’il montre le détournement progressif des routes habituelles du commerce transsaharien, captées par les circuits maritimes européens. L’or ne passe plus par les grandes routes caravanières, il est détourné par les flottes portugaises avant, peu à peu, d’être dépassé par l’afflux du minerai précieux venu du nouveau continent, perturbant ainsi fortement des équilibres économiques anciens. Les conséquences de ces changements profonds seront l’effacement progressif des grandes puissances locales, et par « ricochet » le développement rapide de la traite négrière.

Fig. 5 : Tiré de Bernard Lugan, Atlas historique de l’Afrique des origines à nos jours, 2001, p. 90.

3) Fabriquer une carte pour évoquer « la première mondialisation » entre 16e et 18e siècle

Les informations tirées de la séance autour du grand échange complétées par la lecture de documents complémentaires comme la carte ci-dessous (Fig. 6) permettent d’élaborer là encore un document élève personnalisé, sur lequel ils vont pouvoir représenter cartographiquement les informations récoltées et montrer les interactions nouvelles, leurs implications entre échange colombien, nouvelles routes commerciales, puissances en expansion (L’Empire ottoman sur trois continents, voguant de la mer Rouge à l’océan Indien), traite négrière… En découvrant les énumérations de produits inscrits de chaque côté du document de la figure 6, les élèves peuvent ainsi mieux saisir que, du 16e au 18e siècle, la « zone d’échanges atlantique » apporte davantage de matières premières transformées plutôt en Europe, tandis que la zone d’échange asiatiques exporte davantage de produits manufacturés, l’Inde et la Chine se taillant la part du lion. On peut distinguer des routes « intermédiaires » transcontinentales (de l’Amérique du Sud à la façade est de l’Amérique du Nord, ou de la Chine à l’Europe via l’Empire ottoman), mais également océaniques (du Brésil à l’Afrique de l’Ouest, ou de l’Arabie à l’Inde et de l’Inde à Malacca).

Fig. 6 : « Du XVIe siècle, quand l’Orient était le centre manufacturier du Monde », Le Monde, article de Philippe Rekacewicz, novembre 2004.
On saisit en un coup d’œil la multiplication des voies de transferts, les brassages extraordinaires qui en résultent mais sans en comprendre tous les mécanismes, tous les enjeux. Le second fond de carte des élèves va donc leur permettre de montrer à la fois les routes commerciales indiquées par la figure 6, mais également de visualiser le grand échange et ses conséquences, dont, entre autres, le commerce dit triangulaire (10). Les premiers empires coloniaux européens sont clairement indiqués, mais aux côtés d’autres puissances déjà évoquées comme les États indiens (entre autre l’Empire moghol), la Chine, sans oublier l’Empire ottoman avec ses nouvelles conquêtes dans la péninsule arabique, son contrôle de la mer Rouge et ses tentatives de s’interposer dans le commerce de l’océan Indien, face, entre autre, aux Portugais…

Fig 7 : Peinture anonyme ottomane du XVIe siècle représentant une flotte turque dans l’océan indien.

4) Rencontres et métissages : l’exemple de la Malinche ?

La Malinche, Malintzin, Mallinali-Tenépal, Dona Marina (11) sont autant de noms prêtés à un seul personnage, dont la complexité historique et l’importance encore aujourd’hui peuvent se saisir en partie dans cette énumération, ici encore peu exhaustive. Les certitudes historiques sur sa naissance, sa vie et ses actions, comme sa mort, restent très fragiles (12) et souvent émanant de seules sources espagnoles (13), donnant de ce fait un regard unilatéral très contesté par la suite. Scolairement le personnage a jouit d’une curieuse ambiguïté, la montrant régulièrement à travers des images de codex sensés fournir de multiples informations sur tel ou tel événement mais sans forcément la nommer, elle, et permettre ainsi son identification (14). Ou bien, si tel était le cas, rien de la complexité et de l’importance du personnage ne semblait filtrer comme un mystère savamment entretenu. Certes, depuis peu, quelques manuels scolaires des programmes de seconde générale lui offrent une nouvelle réalité plus proche des connaissances actuelles, mais encore de manière très éludée et sans permettre forcément un travail approfondi (15).

Fig 8 : Hernan Cortés et La Malinche rencontrent Moctezuma II dans Tenochtitlan, 8 novembre 1519.

Fig 9 : La rencontre de Cortés et Moctezuma vue par un peintre anonyme du 17e siècle. Facsimile (c. 1890) de Lienzo de Tlaxcala.

Quel intérêt peut-on trouver justement pour les élèves, en secondes générales comme professionnelles, d’approfondir l’étude d’un seul personnage qui ne rentre pas de plain-pied dans les programmes ou les manuels ? La conquête de l’Empire aztèque par les hommes de Herman Cortés n’a pas cessé de fasciner des générations de curieux, d’historiens et même d’élèves. En France, la focale par laquelle cette histoire est abordée reste sensiblement la même. Elle offre immanquablement le point de vue européen, sous l’angle de la naissance d’une Amérique centrale nouvelle, majoritairement espagnole. Certes, parfois, ça et là (notamment en quatrième), quelques documents proposés (textuels, images, etc.) présentent le regard des vaincus, mais celui-ci figure rarement dans les pages « cours » et davantage au détour d’une rubrique : « Pour en savoir plus, approfondissement… », qui n’est pas systématiquement abordée par les enseignants.
La figure de Dona Marina ou Malintzin fait pénétrer de manière frontale dans le vif du sujet d’une rencontre historique et culturelle entre deux mondes antinomiques. Dans un premier temps, au cours d’une leçon d’une heure et demi, il est proposé aux élèves une première approche biographique afin de présenter le contexte, c’est-à-dire les lieux de sa naissance, ses origines, sa rencontre avec Cortés, le rôle qu’elle joue dans la conquête du futur Mexique, en insistant sur le fait que les informations viennent majoritairement du camp espagnol et en précisant davantage les raisons de l’ambiguïté du personnage, liées en grande partie par la conquête brutale et le rôle de traductrice au service des ennemis qui fut le sien.
Dans un second temps, il est proposé aux élèves une recherche documentaire à partir d’Internet sous forme de dossier/exposé, leur permettant d’approfondir ce qui a été vu en cours. Les indications sont nombreuses et détaillées. Ils doivent trouver des informations supplémentaires à partir de plusieurs sites qu’ils confrontent et donner des définitions précises de deux termes qui leur sont indiqués : la LLorona (figure folklorique mexicaine d’une femme tueuse d’enfants et qui est souvent associée à Malintzin) et Chingaga (la violée, terme très péjoratif utilisé par les Mexicains pour la désigner). Puis il leur faut fournir un « corpus » de quatre images représentant ce personnage historique, deux contemporaines de la période (Regard aztèque/ regard espagnol) et deux autres, une de la période moderne (17e-18e siècle) et une actuelle (peinture, publicité, BD…). À chaque fois, ils doivent identifier l’auteur, la date de création et un titre de l’œuvre. Chaque document doit être décrit précisément en insistant sur ce qu’a voulu montrer l’auteur et en comparant ces quatre œuvres : différences, points communs/récurrences…
L’ensemble de l’étude doit aboutir à une réflexion personnelle des élèves sur la Malinche et la manière dont elle est comprise à l’heure actuelle. L’exercice reste difficile mais il permet de se confronter directement aux sources et de saisir la complexité d’un personnage, qui joue encore un rôle symbolique important dans l’appréhension par tout un peuple de son histoire, toute à la fois violente et métissée.

(7) Je renvoie à l’ouvrage de Serge Gruzinski, La Pensée métisse, Fayard, Paris, 1999.
(8) Voir Philippe Norel, « L’histoire de la mondialisation relève-t-elle de l’histoire globale ? », in P. Norel et Laurent Testot (dir.), Une histoire du monde global, Sciences Humaines Éd., Auxerre, 2012, pp. 268-277 ; et Serge Gruzinski, L’Histoire, pour quoi faire ?, Fayard, Paris, 2015, pp. 146-148 (« La première mondialisation européenne »).
(9) Paul Claval, critique de Charles C. Mann, 1493. Comment la découverte de l’Amérique a transformé le monde, Paris, Albin Michel, 2013, dans Géographie et Cultures, n° 88, 2013, pp. 274-275.
(10) Des études récentes à partir des dépouillements des registres de navigation de plus de 35 000 navires négriers sur trois siècles permettent d’offrir une vision précise des départs et destinations, montrant d’une certaine manière que la notion de commerce triangulaire semble désormais inappropriée et se déplace plutôt vers l’Amérique du Sud et plus particulièrement le Brésil, qu’à destination de l’Amérique du Nord. Voir http://libeafrica4.blogs.liberation.fr/2015/09/20/la-traite-transatlantique-des-esclaves-en-2-minutes et http://slavevoyages.org/tast/index.faces
(11) Voir Sandra Cypress Messinger, La Malinche in Mexican Literature: from History to Myth, Austin University of Texas Press, 1991.
(12) Mariane Gaudreau, « Les multiples visages de la Malinche ou la manipulation historique d’un personnage féminin », Altérités, vol. 7, n° 1, 2010, pp. 71-87.
(13) Mariane Gaudreau, ibid., p. 74.
(14) Dans un manuel récent, Histoire 2de Hachette éducation, avril 2014, on trouve dans un sujet d’étude « La controverse de Valladolid » une image du codex Lienzo de Tlaxala intitulée « Une exploitation économique des populations locales ». Des plénipotentiaires aztèques apportent de très nombreuses victuailles aux Espagnols et à Cortés assis sur une estrade et accompagnée de Malintzin qui n’est absolument pas identifiée dans le manuel ni par la légende ni par aucune information annexe.
(15) Ainsi, le manuel Histoire 2de Belin, 2011 propose un sujet d’étude intitulé « Tenochtitlan, une cité confronté à la conquête et à la colonisation » dans lequel deux documents (doc. 2, p. 172 et doc. 4, p. 173) abordent le personnage de Dona Marina « à la rencontre de deux mondes » qui peut être un bon point de départ pour une analyse plus poussée.

Enseigner une histoire « globale », connectée en classes de secondes générales et professionnelles (1/3)

Publié le 9 novembre 2015 par Joël Mak dit Mack

Les programmes scolaires des collèges comme des lycées ont toujours, plus ou moins, fait apparaître « l’autre » comme objet d’étude, même si la trame centrale restait une histoire nationale et, de plus en plus, européenne. La notion de mondialisation, de monde global paraissait davantage réservée à des questions géographiques. Que ce soit au collège ou au lycée, chaque fois que ces aspects ont été abordés au fur et à mesure des réformes successives, les études sur « les grandes découvertes » évoquent la plupart du temps la vision d’échanges unilatéraux, où l’Europe, non contente de dominer les échanges internationaux, économiques, scientifiques et culturels comme politiques, semble même enfanter ce monde dit moderne. Si l’on étudie l’Inde, c’est par le biais de la colonisation, idem pour l’Afrique.
Cependant, peu à peu le regard historique change, lentement, et s’avance également à l’école sur des chemins moins traditionnels. Les dernières réformes semblent en avoir tenu compte. Ainsi, les programmes du lycée général comme professionnel abordent des thèmes communs mais avec encore, malgré les querelles médiatiques (1), une vision européocentriste axée, en seconde bac professionnelle, autour de la dynamique expansionniste européenne à travers les « voyages-découvertes », la Renaissance et plus tard la philosophie des Lumières aboutissant à la Révolution française. Ainsi, à relire l’introduction du programme d’histoire de la classe de Seconde bac professionnelle, il est clairement notifié que « les Européens grâce à leur supériorité technique en sont les acteurs essentiels ». De fait, les quatre sujets d’histoire de la première année fabriquent un « récit » thématique qui offre une vision linéaire et « simplifiée » de la « conquête » européenne des savoirs et du monde également. Si des problématiques plus ouvertes comme l’esclavage et la controverse de Valladolid semblent permettre d’accéder à la vision de « l’autre », c’est toujours dans une optique d’un dialogue européen sur son propre regard du monde, rarement dans la logique d’échanges ou de confrontations des points de vue, même si pourtant, là encore, l’analyse des grandes lignes du référentiel de seconde générale indique, très succinctement que « c’est bien à une histoire globale qu’il s’agit d’initier les élèves ».
Depuis 2009, j’ai testé avec six classes de seconde bac pro et deux de secondes générales et technologiques (soit près de 200 élèves) différentes propositions de cours toutes en lien avec les référentiels, que ce soit dans leur totalité ou en partie. Quatre des cinq axes proposés ici (à l’exception du « Grand échange colombien ») ont été traités dès le début et sans cesse remaniés jusqu’à présent. Plusieurs éclairages l’ont été de manière ponctuelle, à la fois presque dès le départ, souvent en rajout, mais jamais de manière récurrente (2). Les axes choisis ont été conçus avec comme objectif principal de créer une vision d’ensemble de ces phénomènes historiques, à la fois en changeant le regard par trop européocentriste et en montrant également les « mécanismes » à l’œuvre et les changements qui en découlent.

1) Dresser une autre carte des espaces internationaux entre le second quart du 15e siècle et la fin du 16e siècle

Quelles que soient les formulations proposées – « Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle) » en seconde générale, ou « Les Européens et le monde (XVIe-XVIIIe siècle) » en seconde professionnelle –, la démarche générale reste identique. In fine, c’est toujours l’Europe qui façonne ce nouveau monde (3), qui « occidentalise » (4) la planète. Si cette affirmation est quasiment indéniable à partir de la fin du 18e siècle et au cours du 19e siècle, les phases qui ont amené à ces résultats, les situations initiales, ne le sont pas forcément. Souvent dans les manuels scolaires avant la nouvelle réforme de 2010, les thèmes étant « Humanisme et Renaissance », c’est sous l’angle des « nouvelles terres découvertes et conquises par les Européens » que les cartes proposées présentent les espaces que vont « découvrir » et conquérir les Européens, avec parfois quelques indications sur les civilisations qu’ils vont côtoyer. Par contre, depuis cinq ans et les éclairages initiés par la réforme, de nouvelles représentations plus précises qu’auparavant permettent de mieux appréhender une vision géopolitique internationale plus complexe.

Fig. 1 : Le Monde vers 1450, dans Manuel Hachette éducation, avril 2014, p. 168.

Mais là encore, il ne s’agit que de documents, d’une certaine manière « illustratifs », qui ne permettent pas forcément d’appuyer un travail comparatif nécessaire dans une optique d’histoire globale. C’est donc bien à l’enseignant de décider de ses choix, d’orienter de manière plus déterminée le regard hors d’une perception européocentriste du Monde. C’est pourquoi, la première séance que j’aborde en classe propose une réflexion sur l’état du monde au cours d’une période comprise entre 1405 (le premier voyage de l’amiral Zheng He) et 1492 (le premier voyage de Christophe Colomb). L’objectif clairement défini avec les élèves est de présenter la plupart des « grandes » civilisations entre ces deux dates et d’observer leur développement, leurs « particularités » économiques, culturelles et sociales. En s’appuyant à l’aide de cartes que l’on trouve facilement désormais (Fig. 1) dans les manuels scolaires les plus récents, les élèves vont élaborer à leur tour, à partir d’un fond de carte fourni par le professeur, un planisphère « géopolitique » comprenant les « grandes puissances » ou les États fortement structurés de cette période de près de quatre-vingts ans, les relations entre différentes zones géographiques comme l’Europe, l’Afrique et le Moyen-Orient, ou entre la Chine, Calicut en Inde et le détroit d’Ormuz jusqu’à la côte australe de l’Afrique, sans oublier les zones relativement isolées ou éloignées de ces grands axes commerciaux (la Méso-Amérique, l’Océanie). Pour chaque puissance étudiée, les élèves notent de manière très succincte les points forts, culturellement, les technologies maîtrisées, les « faiblesses éventuelles » :
La grande maîtrise architecturale des Aztèques, des Mayas et des Incas, leurs connaissances poussées en matière d’astronomie et d’agriculture combinées à l’ignorance de la roue pour les transports ainsi qu’un armement possédant des caractéristiques de l’âge de pierre…
La puissance militaire ottomane, son importance économique, culturelle et diplomatique.
Le haut degré de civilisation de la Chine impériale, montrant à quel point cette puissance pouvait rivaliser avec, voire largement dépasser le monde européen.
L’importance du commerce transsaharien, le rôle de l’or soudanais dans les échanges avec l’Europe et l’Asie, l’importance du commerce des esclaves en Afrique, vers le Moyen-Orient, l’Inde et la Chine.
Une partie de ces informations sont reportées sur la carte. Puis avec d’autres supports (vidéos), il leur est également proposé deux éclairages plus importants, l’un sur la construction de l’Empire ottoman (Le dessous des cartes), l’autre sur les sept expéditions navales de l’amiral chinois Zheng He (Fig. 2) de 1405 à 1433 (film documentaire de Chen Qian, 2006, diffusé par Arte en 2009).
Dans le premier cas, la visualisation des différentes étapes de la construction de l’Empire ottoman, ainsi que de ses enjeux en Europe, permet d’aborder les effets de l’émergence de cette nouvelle grande puissance, entre Orient et Europe, au 16e siècle, et les incidences sur les routes commerciales continentales et maritimes, en Méditerranée, influençant sans doute la recherche de ces nouvelles voies maritimes qui contournent l’Afrique ou traversent l’océan Atlantique avec les conséquences que l’on connaît. Dans le second cas, il s’agit de présenter les expéditions chinoises qui explorèrent une grande partie de l’Asie du Sud-Est, les côtes de l’Inde, le détroit d’Ormuz et la côte orientale de l’Afrique bien avant l’arrivée des navires de Vasco de Gama dans l’océan Indien. Même si le ton un peu « hagiographique » de ce film nécessite quelques explications, entre autres sur la dimension idéologique de la réappropriation par la Chine actuelle de son histoire passée (5), les informations archéologiques, les sources diverses ainsi que les restitutions historiques en 3D révèlent aux élèves les capacités importantes de la puissance chinoise de la période Ming. Elles interrogent également des enjeux stratégiques bien différents de ceux des Européens, puisque l’empereur Yongle ordonnera de détruire cette flotte afin d’orienter la politique chinoise vers le coûteux prolongement de la muraille de Chine face à la menace Mandchoue (6).

Fig. 2 : Comparaison entre la caravelle portugaise et un navire de l’amiral Zheng He. Source : http://comaguer.over-blog.com/article-la-chine-au-xv-siecle-113453925.html

Ainsi, par ce premier travail préparatoire, l’Espagne et le Portugal n’apparaissent pas comme les seules grandes nations, s’élançant à la conquête d’un monde vaste mais aux contours géopolitiques flous. Elles sont confrontées à d’autres puissances plus ou moins en capacité de leur résister, elles-mêmes ayant des visées expansionnistes autant commerciales que militaires (l’Empire ottoman, le sultanat de Delhi, l’Empire Ming en Chine, pour n’en citer que quelques-unes).

(1) Des débats particulièrement médiatisés eurent lieu notamment en 2010 autour de l’enseignant et historien Dimitri Casali sur la disparition supposée de l’enseignement de Louis XIV et Napoléon dans les programmes des collèges. Plusieurs pétitions furent relayées par des journaux comme Le Figaro. Voir « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa » et http://aggiornamento.hypotheses.org/1035

(2) Il s’agit de pistes qui ne seront pas traitées dans cet article et ont été proposées aux élèves depuis 2008, comme l’analyse de ces phénomènes économiques et culturels mettant en place une sorte de première mondialisation étudiée à partir de l’ouvrage de Timothy Brook (Le Chapeau de Veermer. Le XVIIe siècle à l’aube de la mondialisation, Payot, 2008. De la même manière à partir de la thématique intitulée « l’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique » en filière générale, il paraissait intéressant de montrer des exemples de développements technologiques de la part de civilisations qui pouvaient sembler pourtant dépassées, contredisant ainsi les discours habituels d’une science devenue essentiellement occidentale : les essais de fusées de Lagâri Hasan Çelebi au-dessus du palais de Topkapi à Istanbul en 1633, et l’utilisation de « rockets » par les troupes de Tipu Sultan lors des guerres du Mysore contre les Anglais, en Inde, à la fin du 18e siècle.

(3) Serge Gruzinski, L’Histoire, pour quoi faire ?, Fayard, Paris, 2015, pp. 146-152.
(4) Serge Gruzinski, ibid., pp. 152-154.
(5) Serge Gruzinski, ibid., pp. 51-53.
(6) Texte tiré de Philippe Ché, « La marine chinoise du Xe au XVe siècle », Publication de l’IUFM de la Réunion, 1998.

Comment un colon français de l’île de France voit son île et le monde

Publié le 2 avril 2014 par Jérôme Froger

Un colon français des Mascareignes

Les hasards d’une recherche concernant les magistrats réunionnais au 19e siècle m’ont fait découvrir un document rédigé par un colon de l’île de France (actuelle île Maurice) à la veille de la Révolution française qui présente l’avantage de montrer une réflexion, que l’on pourrait qualifier d’« environnementale », dont l’intérêt majeur est de présenter un caractère multiscalaire. C’est un mémoire présenté par Étienne Boldgerd, colon français et entrepreneur agro-forestier, aux administrateurs généraux de la colonie (le Gouverneur et l’Intendant) visant à préserver la ressource forestière de l’île tout en maintenant une activité agricole. Ce plan envisage les différents problèmes posés par la surexploitation des ressources forestières de l’Ile de France à différentes échelles : locale (l’île), régionale (l’archipel des Mascareignes, l’Ouest de l’océan Indien) et même mondiale.

Thomas Étienne Boldgerd (1748-1818) appartient à la deuxième génération des colons français de l’île de France. Son père, natif de Bretagne, était un employé de la compagnie française des Indes Orientales. Né dans la colonie et devenu très tôt orphelin, Thomas Étienne fut placé sous la tutelle de Réminiac, officier de l’administration de la compagnie, il épousa la fille d’un colon bourbonnais (Ile Bourbon, actuelle île de La Réunion) et fit une carrière dans la Marine puis dans la milice locale. Il exerça également d’importantes fonctions administratives et politiques à l’époque révolutionnaire et napoléonienne. Il termina sa vie comme un riche colon à l’époque où la colonie était devenue anglaise.

Son mémoire de 1789 porte en réalité sur un autre aspect de sa vie : Étienne Boldgerd fut un entrepreneur agro-forestier et se constitua une importante fortune foncière. Son exploitation principale est située au Sud de l’île le long de la Rivière des Citronniers près du Poste Jacotet.

Carte 1. L’île de France

Les différents échelons de sa réflexion sont les suivants : son « quartier », son île, l’archipel des Mascareignes, l’espace indianocéanique et le monde.

Le quartier

Thomas Étienne Boldgerd consacre une grande partie de son mémoire au récit de sa carrière d’entrepreneur agro-forestier. Il a obtenu des concessions dans une partie sauvage de l’île (le Sud) où il a opéré des défrichements, pratiqué des cultures, monté une exploitation forestière et même construit des navires. Dans le cadre de son domaine il a su, suivant le contexte, faire alterner deux types de cycles : cycles forestiers durant les périodes de guerre avec l’Angleterre pour répondre aux besoins militaires et cycles agricoles (périodes de paix). Ses activités ont eu des répercussions sur tout le « quartier » : il a fait reculer le marronnage et il a attiré autour de lui d’autres colons.

L’île et l’archipel

L’échelon insulaire intéresse Étienne. L’île est une escale entre l’Europe et l’Inde, elle sert de point d’appui aux navires français en cas de guerre. Elle fournit eau et vivres aux navires de passage et du bois pour la construction navale. D’où la nécessité de préserver des espaces boisés. Boldgerd dresse d’abord un tableau de l’état des défrichements :

« Les bords de mer, les environs du Port-Louis sont rasés à plus de trois lieues dans les terres, on trouve partout des traces de dévastations. Toute la côte du vent est absolument dépouillée, celle de sous le vent l’est à plus de huit lieues, il en est de même des environs du Port-Bourbon »

Il s’agit là du résultat des défrichements opérés dès l’époque hollandaise et continués à l’époque française à partir de quelques fonts-pionniers correspondant aux lieux où les premiers colons se sont installés (voir carte n° 2).

Carte 2. Extension des défrichements à l’île de France (fin 18e siècle)

Boldgerd dénonce aussi la destruction irrationnelle des espaces boisés en rapport avec l’extension des espaces cultivés : « Les plus beaux bois de construction étoient abatus et brulés sur le sol. » Contrairement à une partie des colons qui veulent poursuivre la déforestation, il se montre favorable à une véritable réserve forestière :

« cette considérations lui paroit n’avoir pas assez fixé l’attention des personnes qui s’élèvent contre l’étendue des possessions boisées que se sont insensiblement formées quelques habitans de cette île […] cette disposition, dénoncée comme nuisible aux progrès de la colonie, est, en effet très heureuse, en ce qu’elle a servi de correctif au plan de dévastation des bois trop généralement adopté et qu’elle en a arrêté les funestes effets, au moins dans quelques cantons ».

Mais la réflexion d’Étienne Boldgerd dépasse le cadre insulaire. Son raisonnement multiscalaire prend son sens si l’on songe au contexte historique. Nous sommes à l’époque de l’expansion européenne qui se fait aussi bien dans l’océan Indien que dans les Amériques. Cette expansion entraîne une forte rivalité franco-britannique dont le théâtre est nord-américain et indianocéanique (guerre de Sept Ans, guerre d’Indépendance américaine). Le colon français cherche à justifier l’utilité de son île au sein de l’empire colonial français, c’est-à-dire dans un cadre régional et mondial.

L’île appartient à un archipel (les Mascareignes) qui comprend Bourbon et Rodrigue. Étienne évoque les capacités agricoles de l’île Bourbon (La Réunion) comme pouvant compléter celles de l’île de France. Rodrigue n’est pas citée, son rôle, en rapport avec sa taille, est modeste. On sait qu’au 18e siècle, elle a servi aux Français de réserve de tortues. Celles-ci étaient embarquées sur les navires pour lutter contre le scorbut.

L’espace indianocéanique et le monde

L’évocation de ces espaces proches (océan Indien) et lointains (Amérique du Nord et Europe) se fait dans le cadre d’une réflexion sur la double vocation que l’auteur assigne à son île : celle-ci doit être à la fois un « grenier » (fourniture de vivres aux flottes de passages) et un « chantier » (production de bois).

« Dans l’hypothèse que nous soyons réduits à l’alternative de nous approvisionner au dehors ou de bois, ou de grains, le choix pourrait-il être douteux ? Le dernier de ces besoins, plus pressant sans doute ne sauroit être absolu dans aucun temps, notre sol et celui de Bourbon sont des ressources assurées contre la disette, avec un peu de prévoyance, l’Europe et l’Amérique septentrionale nous rapportent des farines ; toutes les côtes voisines nous offrent des ris et des bleds, et l’importation de ces denrées est aussi facile que peu couteuse. Il n’en est pas ainsi des bois où les prendrons-nous ? Combien de difficultés n’éprouverons-nous pas pour l’extraction ! combien de dépenses pour le transport ! »

Thomas Étienne intègre donc son île dans un système-monde créé par l’expansion coloniale européenne (voir carte n°3). Il préfère accentuer la vocation forestière de la colonie (vocation à laquelle il a pris une part active dans le cadre de sa propre exploitation) car il sait que les Mascareignes peuvent compter sur d’autres espaces : Madagascar (les « côtes voisines »), l’Amérique du Nord et l’Europe. La capacité de ce contemporain des Lumières à raisonner à plusieurs échelles s’explique par plusieurs facteurs.

Carte 3. Les Mascareignes dans le système-monde français

Étienne Boldgerd est un membre de la diaspora coloniale française, un « colon de la seconde génération » des Mascareignes. Son père est né en France et lui aux colonies. Il a lui-même voyagé : il a fait une carrière dans la marine (1762-1766) qui l’a sans doute amené à voyager dans l’océan Indien et il a épousé une Bourbonnaise. L’île de France est un lieu de passage entre l’Europe et l’Inde, une colonie cosmopolite. On sait par ailleurs qu’Étienne a rencontré Bernardin de Saint-Pierre (celui-ci narre sa rencontre avec le colon dans le récit de son voyage à l’Ile de France, août 1769). D’une manière plus générale Thomas Étienne est un contemporain de l’expansion coloniale française et de la rivalité britannique, c’est-à-dire qu’il a vécu à une époque qui constitue une phase majeure de la mondialisation.

Ce billet est inspiré de l’article du même auteur, 2013, « Les enjeux de la préservation de la forêt dans l’océan Indien au XVIIIe siècle. Expérience et réflexion d’un colon de l’Ile de France (actuelle Ile Maurice) », Revue de géographie historique, N° 3.

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